走課的目標指向和關注主體應是學生,而非教師。儘管走課和我國傳統的校長聽課的終極性目的之一都是為了促進教師的專業發展,但聽課具有明顯“挑錯”性的督導和測量的指向。特別是,校長的聽課,往往決定了對教師教學能力的總體評價。因而,對教師及其課堂教學具有一定的威脅性,難以消除教師的顧慮,容易失去他們對校長的信任感。要消除這些弊端,讓教師舒服自在地開展課堂教學,更好地發揮自己的教學技能,校長必須改變傳統的聽評課理念,將走課的目標指向和關注主體,定格在學生身上,即校長走進教室不是專注於教師在做什麼,而是主要考查學生從教師的教學中獲得了什麼。畢竟,學生才是學習的真正主體。作為一種對師生都不具有威脅性、督導性弱的課堂觀察方式,走課可以說是校長可以更直接獲得“為什麼孩子們沒有得到應有的教育”的答案的一種方式,也是身臨其境地把握、分析和改善學生課堂學習狀況的快速途徑。

 

走課前要確定觀察的核心問題,而且這個核心問題最好由校長與教師共同決定。中國傳統的校長聽課,只要校長拿起聽課筆記本或課堂教學評價表直入課堂即可,課前一般不會做什麼準備。由於聽課焦點過於專注在教師身上,忽視對學生課堂表現情況的關注或對學生課堂表現情況觀察目標不明確,加之受專業限制等原因,校長並不能很好地把握學生對教學目標的完成情況。所以,為避免陷入聽課這種誤區,校長在走課之前,一定要確定一個或數個與學生課堂學習相關的核心問題,如學生是否清晰地掌握了教學目標,學生在教學互動中的表現與參與程度,甚至個別學生的課堂表現等。校長只有帶著以學生為核心的問題有的放矢地走課,才可能確保這種短時課堂觀察的有效性。有必要強調的是,為了消除教師的顧慮,建立信任感,以及盡可能減少自己對課堂環境的干擾,校長課前和教師交談,共同確定走課的核心問題,也顯得尤為必要。

 

“就生論生”“就事論事”,走課後要共同反思學生“學”的情況。“中國式”聽課結束後,校長往往依據聽課時的記錄與量化評價表,對教師的課堂表現進行“優、良、中、差”的等次評價,並將評價結果與教師的個人教學能力、獎酬等掛鉤,而及時與教師針對課堂情況的溝通、交流和探討較少,即使有,也因為等次的劃定,而使教師對教學改進的效果大打折扣。所以,我國校長在借鑒和實施走課的過程中,一定要做到不針對教師,“就生論生”“就事論事”:走課之後,校長就要及時向教師交待其一些非評價性的、針對學生學習情況的發現或者問題,如學生解題正確情況、學生參與課堂積極程度如何等。校長提出這些問題,可以引發其與教師之間的深度對話和教師對課堂“學”與“教”實踐的真切反思。反思應是走課的核心組成部分,它是校長引導教師主動尋求專業發展和建立牢固的學習共同體的必由之路。

 

營造走課的氛圍,讓教師感到自在。確保教師上課自然甚至自由自在,這是實現走課的積極效應的前提。為此,除了上述走課前校長首先注重與教師交談,共同確定核心問題的做法外,還必須在營造走課的氛圍上下功夫:做好走課知識培訓,讓教師明確走課的重要性、目標和要求,為經常性走課定下基調;校長要有耐心,能將走課習慣化;校長要不斷接受最新的教育理念,掌握與自己專業不同學科的要點,避免以偏概全;營造一個能夠平等對話、真誠交流、共同研討的學習氛圍,形成共促進步的學習共同體。